□钱媛

最近，有个词突然挺火的——“具身阅读”。“具身阅读”这一概念的提出，是对当下阅读方式的一次提醒，特别是青少年阅读。

通俗地说，“具身阅读”就是亲手去翻页、亲眼去看、亲自去思考。这本是顺其自然的阅读过程，但在如今的智能时代，却变得越来越稀缺。AI时代，孩子们获取一本书的内容变得前所未有的容易：几分钟的解说视频、一段语音摘要、一次智能问答，似乎就能把一本书“读完”了。但问题也随之而来——当阅读只剩下结果，当思考被“三分钟看懂”，孩子离真正的阅读，究竟是更近了，还是更远了？

“具身阅读”，并不是简单地回到纸质书，而是强调阅读应当是一个身体、感官、情感、思维共同参与的过程。它要求孩子不只是“知道一本书讲了什么”，更要亲自翻开书页，逐字阅读，反复琢磨，在困惑、联想、共鸣和表达中形成自己的理解。对青少年而言，阅读最珍贵的收获，往往不是某个现成的答案，而是在阅读过程中生长出来的专注力、判断力和共情力。

当下，金华不少学校在探索让阅读真实发生、深度发生。金华市荣光学校精心打造开放阅览室，让学生在课间或躺或站、或独坐或共读，阅读不再只是教室里的任务，更是校园生活中自然发生的一部分；浙师大附小从“一间会生长的读写教室”出发，把图书馆从“藏书之地”升级为读写乐园、成长舞台，并设置各类专属书箱，打破空间限制，让阅读在校园持续生长；金华市东苑小学梅园校区举办的低年级阅读童话展，不仅搭建了沉浸式的梦幻阅读空间，还设置了留言互动区，鼓励孩子们将阅读感悟化作笔下的色彩与文字；婺城区东市街小学打造“一小时阅读圈”，把晨诵、午读、暮省融入校园日常，为学生定制阅读手册，推出“阅读存折”，记录孩子从翻开一本书到坚持读完、写下感悟的成长轨迹；金华四中则把阅读纳入课表，以“天天阅读”为抓手，通过通读、研读、联读三阶活动，引导学生从“读过”走向“读懂”，再走向“读深”。

这些做法的可贵之处，在于没有把阅读简化为打卡、摘抄和答题，而是努力让孩子回到完整的阅读过程之中。

“具身阅读”也提醒我们，青少年阅读不只是为了找到“答案”。特别是对低龄孩子来说，触摸绘本、模仿角色动作、听故事中的声音、在角色扮演中复述情节，都是让阅读入脑入心的重要方式。比如，围绕儿童文学作品开发分级课程，低年级开展五感分析、角色扮演，中年级进行童话主题探究，高年级则通过项目式学习讨论更复杂的社会议题，这样的阅读，就不再只是“老师讲、学生听”，而是让孩子调动多种感官，在体验中理解，在表达中内化。

对中小学生来说，“具身阅读”还可以从书本走向生活。金华市南苑中学七年级开展“重走名人之路，绘读城市文脉”专题阅读，学生以“城市漫步”的方式走访李渔路、清照路等金华名人地名，查阅文献、拍摄影像、采访居民，手绘创意推广海报。这样的阅读作业，已经不只是完成一篇读后感，而是让孩子在真实街巷中理解文字背后的历史、人物和城市精神。金华市环城小学学生进行四大名著课本剧表演，从“读课文”到“入角色”，再到“悟人生”；金华市湖海塘小学的孩子们围绕《细菌世界历险记》等作品，分组汇报、观察标本、制作模型、开展辩论。阅读不再是纸面上的静止文字，而成为可以表演、可以探究、可以争论、可以创造的学习过程。

当然，强调“具身阅读”，并不是否定数字阅读、有声阅读和智能工具。AI可以帮助孩子检索资料、解释词语、推荐书目，也可以成为阅读的辅助。但辅助不等于替代，青少年阅读最容易出现的问题，就是把“知道内容”误认为“已经阅读”，把“听懂讲解”误认为“形成理解”。真正有深度的阅读，仍然需要孩子自己面对完整文本，经历那些不那么轻松的过程：读不懂时反复回看，读到精彩处停下来思考，读完之后形成自己的判断，甚至可以产生与作者观点不同的意见。

新学期将开启，学校可以进一步把“具身阅读”融入日常教学。比如，设置不被电子设备打扰的整本书阅读时间，鼓励学生在书页上批注、圈画、写疑问；设计角色扮演、课本剧、阅读辩论、项目式探究等任务，让阅读成果不只体现为一张试卷；引导学生在家庭、社区、图书馆、城市空间中继续“走读”，把一本书与一段生活经验连接起来。

家庭同样重要。亲子共读不必追求读了多少本书，更重要的是让孩子拥有安静读书的时间，拥有分享感受的机会，拥有不被催促、不被功利化左右的阅读体验。